Edistystä tapahtuu pikkuhiljaa

Olemme kumpikin havainneet, että oppilaat ovat alkaneet vähä vähältä ottaa enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja ovat alkaneet olla luokassa aktiivisia toimijoita passiivisten tiedon vastaanottajien sijaan.

Sanakoekäytäntö uusiksi!

Sanakokeet ovat selvästi muotoutumassa aktiiviseksi työmuodoksi; ne eivät enää ole ulkoa opitun toistamista. Opiskelijat tekevät sanakokeen toisilleen ja vastattuaan omaan sanakokeeseensa korjaavat laatimansa kokeen toverin paperiin. He saavat myös valita mitä kysyvät: prepositioita, synonyymejä, vastakohtia, suomesta englantiin vai englannista suomeen. He voivat vaikuttaa kokeen sisältöön toivomalla itselleen tietyn tyyppisiä kysymyksiä. Toistaiseksi sanakokeet ovat olleet aika perinteisiä (su-en), mutta pientä irtiottoa mm. synonyymien kysymiseen on jo tapahtunut.

Korjaamisvaiheessa opettajan rooli on juosta oppilaalta toiselle konsultoimassa, voidaanko jokin synonyymi hyväksyä ja paljonko jostakin virheestä tulee rokottaa. Sanakoeruljanssiin menee aikaa  ainakin vartti, joskus enemmänkin, mutta se on aktiivisen työskentelyn aikaa. Sen sijaan, että opettaja iltakaudet korjailee sanakokeita ja palauttaa niitä sitten joskus, saavat opiskelijat tässä työtavassa palautteen heti ja perustelut kaupan päälle. Opiskelijoita kannustetaan myös hoitamaan rästisanakokeita omatoimisesti. Joko opettaja antaa varasanakokeita tai pyytää jotakuta muuta opiskelijaa laatimaan puuttuvan kokeen. Eikä aina tarvitse pyytääkään: opiskelijat toimivat spontaanisti ja työpari laatii rästikokeen ennen kuin opettaja ehtii edes oppilaan luokse tarjoamaan versiota.

Oma oppimistapa hakusessa

Eräällä parhaillaan meneillään olevalla kurssilla opiskelijat opiskelivat omatoimisesti sekä tunnilla että kotona adjektiivien käyttöä, vertailua ja vahvistamista. Opettaja antoi ensin muutamia vaihtoehtoja opiskella asia ja selitti menetelmät lyhyesti. Sen jälkeen hänen roolinsa oli kulkea luokassa ja auttaa vaikeissa kohdissa, kannustaa työntekoon ja opastaa opiskelutekniikassa. Opiskelutunnin aikana osa opiskelijoista halusi tehdä tehtäviä ryhmissä, osa taas alkoi yksinään puurtaa sääntöjen parissa. Osa haki läppärin ja alkoi selata Moodlea, Youtubea, kirjasarjan web-sivuja tai Googlettamaan aiheesta. Osa alkoi tekemään A3 kokoista miellekarttaa tai sääntöjulistetta.

Aikaa adjektiivien työstämiseen oli varattu 45 min, josta viimeisten 15 minuutin aikana keskittyminen alkoi kaikissa ryhmissä herpaantua ja työnteko livetä jutustelun ja muun puuhastelun puolelle. Osassa ryhmiä työskentely sujui jouhevasti, tehtäviä mietittiin porukalla ja säännöistä haettiin tukea. Tunnilla annettu aika riitti hyvin ja kotiin jäi lähinnä kertausta ja tarkentamista. Säännöistä aloittaneet ehtivät myös tunnin aikana käydä keskeiset kohdat läpi ja aloittaa tehtäviäkin. Ryhmäjulistetta tai miellekarttaa työstävillä aika ei riittänyt työn loppuun saattamiseen ja melko paljon aikaa kului tekstin asetteluun ja kirjainten koristelemiseen ym. He myös havaitsivat, että aihe oli ehkä hieman liian laaja tämänlaiseen työstämiseen. Läppärillä työskennelleitä haittasi läppäreiden vaihteleva kyky muodostaa yhteys nettiin ja osa ajasta tuhraantui tekniikan kanssa tahimiseen. Läppäreitä ei myöskään ole riittävästi, joten saman läppärin saattoi jakaa kolmekin henkilöä, jolloin sivussa istuvat eivät nähneet kuvaa kunnolla. Googlettajat eivät myöskään osanneet tehokkaasti etsiä relevantteja sivuja, vaan eksyivät joko liian vaikeille ja teoreettisille sivuille tai löysivät vain lähinnä lapsille suunnattuja alkeismateriaaleja.

Kotiläksynä oli omaksua asia niin hyvin, että pärjäisi seuraavan oppitunnin pistareissa hyvin. Opettaja laati pistarit, mutta opiskelijat korjasivat ne toisilleen. Jälleen opettaja juoksi opiskelijalta toiselle neuvomassa ja oppimista tapahtui itse pistarin jälkeenkin. Tunnin jälkeen pistareissa reputtaneet saivat ottaa tukimateriaalia mukaansa ja ellei asia tuntunut sillä selviävän tarjottiin mahdollisuutta varata tukiopetusaika. Pikagallupin mukaan suurin osa oli läpäissyt ne, mutta melko moni silti halusi ottaa tukimateriaalia kotiin tarkempaa tutkimista varten.

Oman oppimisen seuranta

Tänä lukuvuonna olemme ottaneet käyttöön henkilökohtaiset kansiot, johon oppilas kerää sanakokeensa ja seuraa omaa tuntiaktiivisuuttaan. Kansio eli ”folder” on taitettu A3-arkki, jonka etusivulle opiskelijaa pyydetään keräämään tärkeiksi katsomiaan ilmaisuja kurssin kuluessa sekä riipustelemaan niitä näitä englanniksi. Arkin keskiaukeama on varattu sanakokeille ja takakanteen opiskelija kirjaa tunnin teeman, arvioi oman tuntiaktiivisuutensa sekä sen, mistä omasta mielestään suoriutui hyvin ja missä voisi ensi kerralla parantaa.

Kansioajatus on otettu vastaan vaihtelevasti. Osa kansioista on kauniisti koristeltuja ja etusivulle kerätyt sanat, runot tms. kauniisti aseteltuja. Osassa etusivulla ei ole muuta kuin nimi. Takasivulla osa kirjaa  vain tunnin teeman ja värittää tuntiaktiivisuuspallot, mutta ei perustele niitä mitenkään tai kirjoittaa yleiskommentin ”I did well” tai ”I did my best”. Osalla taas tunnin eri aktiviteetit on huolellisesti kirjattu ja omat onnistumiset ja parantamisen kohteet merkitty ja perusteltu tarkkaan. Osa opiskelijoista siis on hyväksynyt kansion yhdeksi opiskelun välineeksi, osa taas ei ota sitä tosissaan tai ei koe sen hyödyttävän omaa oppimista millään tavalla.

Aioimme kuitenkin jatkaa kansion kehittelyä ja kehitellä sinne uusia itsearvioinnin menetelmiä, jotka hyödyttäisivät opiskelijoita paremmin. Uudet ideat ovat tervetulleita, joten jos joku on kokeillut jotain toimivaa, haluaisimme kovasti kuulla siitä!

Kansiotyöskentelyn arviointia

Kansioiden kirjava taso korreloi yleisten opiskelutaitojen ja oppimisen metakognitiivisten taitojen kanssa. Avuttomimmat kansiot heijastavat alkeellista ymmärrystä siitä, mitä ollaan oppimassa ja miksi. Onko tällainen oppija ulkoaohjatun oppimisen tulos? Koulu on laitos, jossa tehdään ne pirstaleiset tehtävät, joita opettaja antaa. Käsitystä tavoitteista ei ole, eikä kokonaiskuvaa. Nämä surullisimmat tapaukset ovat tulos epäonnistumisessa jossain kohtaa koulujärjestelmäämme. Ja koska opetuksen taso maassamme on korkea, epäilys kohdistuu koulumme liikaan vapauteen ja vaatimusten väljyyteen. Jos oppilas on itse-ohjautuva, hän on lukion aloittaessaan saavuttanut jo merkittäviä opiskelun metataitoja. Jos oppilas on tarkkaavainen ja analyysiin kykenevä, hän on 9-10-vuotisen kouluhistoriansa aikana oivaltanut paljon oppimisesta. Jos hän ei ole oivaltava, hän on voinut lillua peruskoulun läpi tajuamatta paljonkaan, mitä tehdään ja miksi.

Tuntuukin siltä, että foldereitten paljastamat metataitojen puutteet johtavat aika keskeisen pedagogisen kysymyksen äärelle: olisiko syytä panostaa oppimisen taitojen eksplisiittiseen tarkasteluun olennaisena osana opetusta? Jos tulokset ovat kehnoja, ja suurien faktamäärien opetuksesta ja perinteisestä harjoittelusta on tuloksena nelosen koetuloksia, kannattaisiko heittää 30 prosenttia faktoista itseopiskelulaariin, ja käyttää arvokasta luokka-aikaa opiskelun oppimiseen, kokonaisuuksien hahmottamiseen,  ja  oppimistavoitteden sisäistämiseen? Folderien kehittymien lukuvuoden mittaan viittaa tähän suuntaan.

Aikana, jolloin tietotekniikka  mahdollistaa sulautuvan oppimisen (blended learning) periaatteiden mukaan osan opetuksesta ja ohjauksesta verkkoympäristössä, ns. faktamateriaalia voi varsin vaivattomasti siirtää verkkoon. Kaikkea ei tarvitse tehdä luokassa. Eikä kannata, jos siitä ei ole tulosta! Erja Vihervaara on korostanut luennoillaan, että meidän tulisi päästä opetuksessa pois ’samuuden’ ajattelusta yksilöllisyyteen, ja osata valita lähiopetukseen se aines, joka on välttämätöntä kaikille, ja siirtää osa verkkoympäristöön ja myös perinteiseen itseopiskeluun. (lähde: luento Lähilukioiden seminaari, Lope 19.1.12012)

Linkiksi artikkeli, joka referoi australialaista metakognitiotutkimusta.

Pohdintaa

Kaikkien näiden työtapojen keskeinen perusajatus on kannustaa opiskelijaa ottamaan enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja tarjota heille konkreettisia työkaluja edistymisensä seuraamiseen. Työtavat myös vapauttavat opettajan tiedon jakajan roolista oppimisen ohjaamiseen. Kierrellessään luokassa opettaja saa melko hyvän kuvan eri opiskelijoiden oppimistaidoista ja keskittymiskyvystä. Myös väärinkäsityksiä pääsee oikaisemaan huomattavasti helpommin kuin luennoitaessa.

Tuntitilanne saattaa silti olla melko kaoottinen. Opiskelijat tekevät eri asioita ja tunnilla on yhtä aikaa menossa monenlaisia aktiviteetteja. Meteli saattaa välillä olla korvia huumaava ja opettaja joutuu singahtelemaan opiskelijalta toiselle ja ottamaan kantaa monenlaisiin kieliseikkoihin. Tuntityöskentely ei myöskään ole aina ihan ongelmatonta. Osalle opiskelijoista työhön ryhtyminen ja työn organisointi tuottaa vaikeuksia. Osalla taas on motivaatiovaikeuksia ja huomion vie Facebook, Angry Birds tai ihan perinteiset ristinolla ja höpöttäminen. Mitään oikotietä onneen siis nämä työtavat eivät tuo, mutta meillä molemmilla on sellainen tuntuma, että pikkuhiljaa opiskelijat ovat alkaneet ottaa enemmän vastuuta opiskelustaan ja tunnilla on melko usein kunnollinen työnteon meininki.

Yleisesti voidaan kait todeta, että kielissä hyvin menestyvät siirtyvät melko nopeasti soveltaviin tehtäviin ja he osaavat helposti löytää olennaiset kohdat opeteltavasta asiasta. Kielissä keskitasoisesti tai heikosti menestyvät juuttuvat helpommin epäolennaisiin sivuseikkoihin tai tyytyvät opettelemaan ulkoa tai kopioimaan  vihkoon. Parhaimmillaan työryhmässä on eritasoisia opiskelijoita joista kieltä paremmin osaavat opastavat heikommin osaavia tovereitaan. Pahimmillaan kieltä heikosti osaavat tyytyvät vain kopioimaan oikeat vastaukset tovereiltaan kyseenalaistamatta tai pohtimatta asiaa lainkaan.

Haasteena on edelleen, miten voisimme edistää opiskelijoiden omatoimisuutta lisää ja saada opiskelijat esim. tekemään muistiinpanoja aktiivisemmin. Myös eriyttäminen tuo omat haasteensa. Koska opettaja joutuu keskittymään niihin opiskelijoihin, joilla on kieltenopiskelussa vaikeuksia, edistyneemmät jäävät helposti vaille kunnon haastetta ja he pitkästyvät.